南京市教育局：基于问题解决致力行动跟进——区域教研部门推进课程改革的工作策略

课程改革是对现实教育的超越，“我们对教育变革需要有一个新的思维方式”。在南京八年多的课改行程中，我们十分重视并充分发挥教研部门在推进课改中的研究、指导与服务作用，指导、帮助教研部门不断地对新课程理念进行方法论的思考，对课改实践进行方法论的审视，努力处理工作中的基本关系，谋划行动中的基本策略，积极稳妥地推进新课程实验。

课程改革是“国家意志”和“国家思维”的强烈表达，任务艰巨，具有自上而下、行政推动的特点，需要有很高的组织化程度。同时，课改也是在满足社会需求、国家需求与人的自身发展、个性充分发展的“两极”中追求平衡与整合。因此，处理好统一性与多样性的关系，既是课改的本质使然，也是课改的实践诉求。

首先，对课改进行“操作性”解读，提出“怎么做”的建议。进入课改以来，学校感受到的最大压力是课程管理问题，尤其是高中阶段的新课程实验。我们以研制和落实《南京市普通高中新课程学科推进规划》为抓手，坚持课程价值的引导，细化课程管理的要求，首先确保课程开齐，并逐步对课程的开足提出了具体的工作思路和操作建议。

其次，把“差异”作为资源，搭设交流平台，提供“怎样做好”的经验案例。通过区县教研室主任、校长（教学校长）或教务主任的工作例会和调研，陆续把学校一些比较有效的个性化实施经验加以整理，从中提炼出具有普适性、共通性的做法，形成常规要求。同时，有意识培育个性化实施的经验，加强案例的引领，优化操作层面的指导。

一方面，整体安排工作内容，分层落实工作重点。我们整合提炼了长期以来教学改革的有效做法，分别制订了《小学小班化教学建议》、《初中学科教学建议》、《持续提升高中教学质量的18条建议》，提出一系列可操作的策略与方式，要求学校从实际出发，有针对性地采用，并且花大气力付诸实践。三个《建议》的实施对落实课程标准、提高教学的有效性起了积极的作用。

另一方面，同一工作评价标准，分层比较工作绩效。我们建立了“区（县）义务教育工作发展性评估制度”、“普通高中教育绩效评估制度”，发挥了评价的工作导向和动力传递的作用，强化了区县、学校推进课改的责任，调动了实施新课程的积极性和创造性。

学校的办学需要防止趋同，鼓励多元，让学校办学有特色。但学校特色的培育根源在课程，我们要求教研部门坚持引导学校在执行国家课程方案和课程标准的基础上，追求学校本色与特色的统一，并且把“校本化”作为推进学校培育特色的支点。

首先，引导与组织学校进行国家课程方案的校本化整体设计。在工作中提出两个层次的要求。对一部分学校，特别是义务教育课改基地学校和高中课改样本学校，提出比较高的标准，要求研制“学校课程规划”，努力做到“四个结合”：把国家的课程方案与学校的办学思想和教育哲学结合起来，把校本课程与本校学生的发展需求结合起来，把国家课程优势与本校或当地的课程资源结合起来，把统一性与多样化、可选择、有特色结合起来。而对一般中学，要求研制课程设置整体计划，做到“三年课程设置统一落实，三年时间安排统一计划，管理组织结构统一协调”。既保证了学科课时的安排，又使研究性学习、社区服务、社会实践等一些容易被挤压掉的课程得到落实。近年来，还强化教研部门对学校《课程规划（方案）》制定和实施的专题研修，学校管理者的课程领导力正在逐步提高。

其次，引导与推动校本课程建设。校本课程主要由各个学校自己负责开发，同时，采用课题引领，“先整合提升，再创新发展”或“先实践，后完善”的推进策略，加大教研部门的引导与支持力度。

对一批在校本课程的开发与实施上有深厚积淀和持续创新能力的学校，一方面是推动这些学校用课程改革的理念和要求来梳理、整合和提升原有的课程超市，形成精品课程；另一方面支持这些学校充分利用本校或本地的课程资源，进一步开发体现学校办学思想、与国家课程优势互补、针对本校学生的发展需求、可选择的学校品牌课程，形成学校特色的亮点、重点和支撑点。小学阶段对学校的经验与案例还采取“延续培育，持续追踪，接续推荐”的工作策略。

对一些经验和条件比较缺乏的学校，坚持“促一下、帮一把、送一程”的办法：或是促进和帮助学校将原来的兴趣小组、课外活动和各项专题教育，按课程的要求规范化、系列化；或是促进和帮助一些高中则把国家课程选修模块中目前开设有困难的，从中抽取部分内容进行改造，作为校本课程先行开设。总的要求是学校让课程先开起来，在实施中接受学生的考验与评价，受学生欢迎的保留并进一步完善，不受欢迎的淘汰或重新开发。小学阶段组织了“公民教育实践”、“振兴阅读行动计划”、“做中学”、“民间体育”、“生活数学”等项目的大规模研究与实验，为学校校本课程的开发和实施提供了课程环境与条件支持。

课改是一个长期的过程，有着不同的阶段，课改的发展性体现在不同阶段的依次递进中。“发展”是一个历史的范畴，在课改的不同阶段应当有特定的发展目标，有相对稳定的特征。坚持改革过程的阶段性，有助于人们在课改的理想追求与现实之间搭设起一个个阶梯，使人们感到工作目标可近、可亲、可做和能做。忽略课改发展的阶段性，往往会提高乃至膨胀人们一定时期对工作目标的预期，进而形成一种在高预期下对课改进展的低评价。

进入课改后，教学中首先凸现的是教学时间与教学内容的矛盾。这里有多种原因，但课堂教学有效性的匮乏更为突出。因此，我们继续坚持从优化教学设计着手，逐步减小课改理念与教学实际之间的落差。在中学阶段特别是高中年级，课改起始阶段工作的重点，首先放在“教什么”、“学什么”以及“教到什么程度”、“学到什么程度”的问题上。对多数教师来说，要求以“学课标，教教材”为起点，以“用教材教”为努力的方向。从培训开始，全市教研系统和学校都把通读、精读和解读《课程标准》和教材作为基础性工程，不断地强化三项基本要求：第一是对课标与教材的内容理解；第二是对课标与教材的教学价值理解；第三是对《课程标准》和教材的教学评价理解。教研部门研制了《学科推进规划》初中研制了《学科教学建议》。

围绕“怎么教”与“怎么学”的问题，我们以“增加课堂的思维含量和力度，延长思维的长度”为核心，推进学习方式的转变。在教学研究与指导中，把课堂中问题情境的设置作为抓手，从三个维度上对形成问题情境的“问题”进行评价：一是问题有思考的价值；二是问题有思考的必要；三是问题有解决的可能。这几年，我们花大气力对小学阶段课堂的过程结构、组织结构和教师行为结构进行多方位研究，围绕教学的“有意义、有效率、有生成、常态性、真实性”,逐步明晰课堂观察与诊断的基本要求，引导与推动着课程实施的改进。

一是加强教师队伍的专业建设。教研部门与教师培训部门共同研究、整体规划、系统实施教师培训，努力构建研训一体化的教师继续教育体系。坚持集中研训与过程研训、常规研训与专项研训、区域教研与校本研修相结合的方式，提高了培训质量。对于音乐、美术等学科，教研部门建立了学科建设基地学校。对于通用技术学科，教研部门给教师的研训“开小灶”、“加餐”，四年中进行了六次集中培训，力图为他们的专业成长开辟“快车道”。

二是积极促进课程条件性资源的建设。责成教研部门对全市中小学实验室和学科专用教室进行调研。市局根据新课程在条件性资源建设方面的基本要求与高位目标，开展“中小学办学条件标准化建设”，加大投入，促进课程条件性资源建设。同时，定期对学校条件性资源建设及其使用制度进行检查评估，建立学校实验室和学科专用教室建设、实验器材配置、管理和使用长效机制。

三是主动为“弱势学科”营造课程文化。由于现存的“高考文化”的影响，美术、音乐、技术等学科在一些学校中成为“弱势学科”。这些课程的深入实施与健康持续的发展，存在着文化困境。我们在教研等各个层面上，不断提高这些课程教师的学科地位，加强对专业成就感的宣传。并且通过“才艺拓展”等多种形式和途径，不断强化这些教师的学科信念和教学信念。

教育发展进程中长期存在的问题，改革中遇到的新问题，在课改的初始阶段叠加在一起。我们努力穿透困惑，把推进课改的过程作为研究“真”的问题、真地研究问题、真地解决问题的过程，把发现问题、提出问题、分析与解决问题贯穿于工作的始终。

第一步，把问题作为通向进一步发展和达成目标的起始点，把确定解决的问题作为问题解决的切入点。采用多种方式进行深度调研，注意发现并广泛了解实施新课程教学中存在的问题。

第二步，努力从两个维度审视和筛选问题。一是把教学意识与课程意识结合起来审视问题，二是把需要与可能结合起来去筛选问题，把重点放在现阶段可能解决的问题上，落脚在可以解决的问题上，保持“讲条件而不唯条件，缺条件而不缺理想”的精神状态。

第三步，通过理念与经验的融合，提出解决问题的思路与对策。组织全市一批优秀教师与教研人员，把遇到的问题转化为研究课题或工作项目，并从学校、教师解决问题的做法中发现经验，形成解决问题的案例与策略。在此基础上，编写了《高中新课程教学问题与问题解决》丛书，给教师的教学与研修提供了专业支持。

在长期的教研工作中，人们通常把教研的方式、途径和内容主要看成是实现目的的手段。进入课改以来，教研部门不断对教研的目的性与手段性进行再思考，推动教研工作改进的再行动。

教研工作中研究与指导的结果是重要的，但是，研究、指导与服务的过程与方法本身也具有目的的价值。这几年来，教研部门努力把教师的问题意识与解决问题能力的增强放在重要位置，努力推进教研工作从“重在组织活动”到“重在培育研究状态”的转变，在工作过程中强调“两个关注”：一是关注教师教学经验的改进过程。教师在教研活动中，在接受培训的互动过程中会“增生”其教学经验，而这种改进的过程对其他教师的启发和帮助更大。所以，教研部门在研究、介绍、推荐课改经验和教学案例的过程中，有意识地研究、介绍“反思改进过程”，以挖掘优秀经验和案例背后的价值。二是关注教师的情感和需要。努力用一个群体来共同分享和承担校长、教师的职业欢乐和痛苦，增强他们的归属感和对改革的适应性，增强他们改造社会的乐观态度，使他们的认知、学习和工作有更多的情感参与和投入。

为了进一步体现实施新课程的价值，我们非常重视引导和帮助更多的教师在树立“责任意识”的同时，不断强化“机遇意识”，引导他们把课程改革与自身的专业成长结合起来，努力让教师保持积极的心理状态。

课改是一种结构性的改革，为此，教研部门任务的变化，不是简单的增减数量，而是要不断探索一种结构性的调整，要把主要工作项目放置到结构中去思考与实施，努力增强结构的功能。

伴随着课改的进程，我市在义务教育阶段一部分薄弱学校中进行了“小班化教育教学”的实验，力图通过教育资源配置的调整，通过新课程理念的践行，推进教育的均衡发展。实施“小班化”实验，教研部门致力于班级教学结构性调整与优化的研究。在实验过程中，把“面向每一个”作为出发点，发挥“多元化、个别性及适性化”的教学精神，变“全班统一学习为主”为“个人学习、成对学习、小组学习与全班统一学习相结合”，追求在有教无类中让学生得以充满自信，在因材施教中让学生得以适性发展，在多元发展中让学生得以人尽其才。

从纵向结构上，在不断完善学校、区县与市教研室的层级组织结构的基础上，逐步建立基于校本的“自下而上”的教研路径，与传统的“自上而下”的教研互动互补。从横向结构上，建立了分片教研、分层教研、学科工作室为中心的教研、课题项目为纽带的教研等方式，完善教研工作在时间展开中的空间组合方式。从内向结构上，进一步明确教研活动中所要实现和达成的教研内容目标和任务体系。

在对所有教研方式的改进中，要求努力遵循一条原则：“要适合教师的专业水平与学习能力，并能充分发挥和发展教师的专业水平与学习能力”。为了推动教研方式的改进，还初步建立起教研工作开展的动力机制、运行机制和保障机制。

总结这几年的工作，我们的所做距离课改的要求还有较大的差距，尤其是在推进“校本化”建设、课程“选择性”的落实、教学过程的质量持续提升等方面，在厘清教研工作“有所为”与“有所不为”的界限上，我们还需要更多一些辩证性思维。

迈克·富兰告诫我们，“变革是一项旅程”，“变革是非直线的，充满着不确定性”。我们以为，课改的进程也正是因为非直线的，充满着不确定性，才使得我们工作的每一瞬间都将是一种创造，而我们也将会成为创造这些瞬间的艺术家。